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 | | موضوع: Le chant dans la classe et dans l'école السبت 7 يونيو 2014 - 8:53 | |
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Le chant dans la classe et dans l’école
19
L
Le chant dans la classe et dans l’école
Aux trois cycles de l’école primaire, la pratique du
chant s’établit comme colonne vertébrale de toutes les
autres activités d’éducation musicale, qui s’y relient
en allers et retours multiples.
Ce document veut apporter aux enseignants des pré-
cisions pour faire bien chanter leurs élèves, mieux
faire sonner les voix d’enfants, tout en répondant
aux questions légitimes qu’un enseignant généraliste
peut se poser en ce domaine de pratique.
Ce faisant, il donne des indications qui ne peuvent
prétendre remplacer les acquis des formations mais
qui constituent, cependant, un ensemble large et
ouvert de références communes pour la pratique.
Ainsi, les enseignants, comme les enfants, retrouve-
ront au fil des étapes du cursus primaire une conti-
nuité de procédures propres à assurer au fil du temps
une meilleure cohérence des apprentissages.
L’apprentissage collectif
d’un chant avec une classe
Les modalités proposées ici admettent bien des
variantes: elles sont à lire d’abord comme des essais
de réponse aux questions que se pose le maître.
Comment préparer l’apprentissage?
Au niveau du maître
– Choisir le chant. Les critères peuvent toucher à la
pertinence du texte, à l’attrait musical, à l’âge et aux
goûts des élèves, aux compétences acquises, au
contexte de vie de la classe, à ses liens avec un pro-
jet en cours… parfois aussi aux capacités du maître.
La conviction que celui-ci a de son choix demeure
essentielle. Les principales ressources de répertoire
sont par ailleurs rappelées ci-après.
– S’approprier le chant (texte, rythme et mélodie)
jusqu’à être capable de le restituer, de le reprendre
à partir des différentes phrases.
– Repérer les difficultés (de texte, de mélodie, de
rythme…) et prévoir le découpage à retenir, les entraî-
nements pour surmonter les points plus délicats.
– Choisir le ton du chant en respectant la tessiture
des voix d’enfants. Les voix d’enfants évoluent dans
une échelle de hauteurs qui n’est pas forcément celle
utilisée par l’adulte qui donne le modèle, surtout s’il
s’agit d’un homme. Ne pas hésiter à tester différentes
hauteurs de départ pour trouver celle qui convient
le mieux aux enfants, sachant que la tendance est
généralement de faire chanter les enfants dans une
tessiture trop grave.
N.B. – Aides possibles lors de la mise en œuvre:
– Solliciter un «enfant relais», capable de répéter
correctement le modèle.
– S’appliquer à contrôler (et recontrôler) la note de
départ à l’aide d’un instrument: flûte, carillon, clavier,
guitare…
– Utiliser un enregistrement comme modèle. Bien
choisi, il respecte généralement les capacités vocales
des enfants (à vérifier toutefois) et constitue sur ce
point une aide d’utilisation aisée.
Au niveau des élèves
Les préambules à l’apprentissage d’un chant, en classe
ou à la chorale, visent des objectifs divers de prépa-
ration tant physique et sensorielle que psychologique.
Cette phase préparatoire ne demande que quelques
minutes, elle doit rester ludique et ne pas conduire à
différer trop longtemps le moment de chanter. Elle
peut débuter par quelques exercices d’étirements, de
décontraction, de contrôle de son ancrage sur le sol
(buste droit, sans raideur), ceci dans le silence et
l’attention dirigée vers le maître, avec quelques exer-
cices de sensibilisation à la respiration si on les maî-
trise. Elle se poursuit par un échauffement vocal
simple. ہ titre d’exemple: quelques sons murmurés
puis chantés en progressant vers l’aigu et en inten-
sité, repris à différentes hauteurs d’une phrase syl-
labée du chant… Il faut veiller à conserver la
musicalité des jeux vocaux pratiqués.
Comment présenter le chant
aux enfants?
Chaque fois que possible, il est préférable que la pre-
mière présentation s’effectue par la voix de l’ensei-
gnant; l’interprète communique ainsi mieux avec
son auditoire, veillant à la qualité musicale, à la jus-
tesse, à l’interprétation.
Cette première présentation peut être suivie
d’échanges courts avec les élèves et de brèves expli-
cations si nécessaire. Il est, dans d’autres cas, pos-
sible d’utiliser un chant enregistré. Ce recours à
l’enregistrement peut se justifier en particulier pour
La sensibilité, l’imagination, la création/ةducation artistique
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des chants en langue étrangère, des chants à
répondre, des chants à débit rapide, à effets expres-
sifs très typés ou abordés par la danse, ou si le maître
ne chante pas avec suffisamment de fiabilité. Dans
tous les cas, on portera attention aux écoutes répétées
et à la compréhension du texte.
Les chansons difficiles à interpréter par les classes
en raison de leur style ou de leurs caractéristiques
techniques peuvent néanmoins être mises au réper-
toire au travers d’activités d’écoute. C’est souvent à
ce souci que répondent par exemple les publications
proposées par «Les enfants de la zique».
Comment conduire l’apprentissage?
Les méthodes de transmission peuvent varier en fonc-
tion du répertoire et de l’âge des enfants.
En maternelle, on n’hésitera pas à s’écarter de l’ap-
proche méthodique décrite plus loin, en jouant sur
des processus d’imprégnation répétitive comme
lorsque le maître ou la maîtresse interprète, sans effet
d’annonce, plusieurs fois dans la journée le chant
choisi. C’est un mode d’appropriation d’ailleurs tra-
ditionnel hors de l’école, qui garde tout son intérêt.
Cependant, la méthode la plus courante (et néces-
saire dès que le chant est un peu long) se base sur
l’audition/répétition de fragments successifs en dia-
logue avec le maître. Ce dialogue construit le chant
progressivement et méthodiquement.
exemple
Soit un chant à quatre phrases musicales A-B-C-D, apprentissage
de A (deux, trois, quatre redites si nécessaire, sans commen-
taire entre les reprises) puis de B, puis A enchaîné à B, puis C
mémorisé, puis enchaîné, etc., pour aboutir à A-B-C-D.
Cette transmission par un échange répété exemple/
répétition est d’autant plus efficace que l’enseignant
intègre ce processus alternatif dans une pulsation
vivante, et qu’en fonction du texte, de l’intérêt musi-
cal, le dialogue garde la forme d’un jeu expressif.
Le principe d’alternance des rôles («c’est à moi de
chanter»/« c’est à vous»), transmis par le geste (et
non par des mots et commentaires) est à établir rigou-
reusement. L’enseignant veille d’ailleurs à ne pas
céder dans cette phase d’apprentissage à son désir
de soutenir les enfants en chantant. Ceci l’empêche-
rait d’entendre le groupe ou la classe, sachant que
la correction des erreurs relevées immédiatement est
plus facile, surtout si elle donne lieu à un jeu rectifi-
catif plutôt qu’à un rabâchage lassant.
Comment faciliter la mémorisation?
L’apprentissage gagne à ne pas être conduit constam-
ment en grand groupe. Varier les sollicitations (par
petit groupe, individuellement, en classe entière) en
partageant les phrases entre la classe et le maître,
entre deux groupes, relance toujours la participation
et soutient la mémorisation.
D’autres variations des modes de réponses, de façon
combinée, renforcent l’efficacité:
– dire certaines phrases de l’enchaînement «dans sa
tête» (chant intérieur comme pour la lecture);
– remplacer une phrase vocale par un instrument
rythmique ou mélodique;
– recourir à l’accompagnement (guitare ou clavier)
lorsque c’est possible.
Après l’essentiel de l’apprentissage du chant, un pre-
mier dialogue avec les enfants permettra l’analyse et
la prise de conscience de ce qui a été réalisé. Dès ce
moment, l’écoute d’essais enregistrés devient aussi
utile à cet effet.
Par ailleurs, chanter au quotidien, dès cette première
construction du chant, par des reprises courtes, favo-
risera l’effet de mûrissement, à condition de veiller à
ne pas laisser s’installer des erreurs.
Rester attentif dès le début à la diction du texte, aux
premières nuances, à la dynamique, source de musi-
calité, au plaisir de s’engager vocalement.
D’autres modalités d’apprentissage
sont-elles utilisables?
Les pratiques qui relèvent plus généralement de
l’imprégnation par imitation répétée ont déjà été évo-
quées pour l’école maternelle.
ہ tout niveau, dans ce même registre, on peut aussi
mentionner:
– l’apprentissage du chant en dansant sur une version
enregistrée;
– la mémorisation naturelle de chants à répondre
avec un meneur dynamique;
– l’assimilation progressive par essais répétés des
chants «à accumulation» (par exemple, Alouette …)
qui mobilisent en même temps la gestuelle.
Comment traiter les difficultés
les plus courantes?
Les difficultés rythmiques
Le travail corporel est indispensable en utilisant selon
les besoins et en combinaison: le marquage de la
pulsation, le parler rythmé (de préférence avec le
texte), les rythmes frappés, les déplacements (qui
pourront, mais ultérieurement, se prolonger en
chorégraphie).
Les difficultés mélodiques
– Les avoir éventuellement abordées lors de l’échauf-
fement vocal;
– découper la mélodie en petits fragments jusqu’à
isoler l’intervalle difficile, à bien faire écouter, repro-
duire et réintégrer rapidement à sa place dans la
phrase;
– jouer avec des répétitions variées (de hauteur, de
nuance, d’effets vocaux…).
Le chant dans la classe et dans l’école
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La longueur d’un chant
Mieux vaut consacrer le temps nécessaire à l’ap-
prentissage du premier couplet, l’apprentissage des
autres couplets va en général ensuite bien plus vite.
Les enfants qui manifestent
des difficultés vocales
Certains enfants ne parviennent pas à chanter à
l’unisson de leurs camarades. Le temps des jeux
vocaux, de la séquence d’échauffement (par exemple,
jeu des «fusées sonores», de «la sirène») peuvent
rapidement amener certains enfants à trouver leur
voix chantée. D’autres résisteront plus longtemps,
leur participation «immergée» dans le groupe qui
chante est à encourager par une attitude attentive,
accueillante et non culpabilisante.
N.B. – Des aides techniques complémentaires:
– ةcouter un enregistrement du chant orchestré:
• parfois avant l’apprentissage pour repérer la
structure (et la répartition des rôles), des nuances,
choisir un tempo;
• après le premier couplet appris pour comparer;
• après l’apprentissage d’ensemble comme véritable
activité d’écoute pour situer les voix, les timbres,
l’orchestration, les intermèdes instrumentaux…
– ةcouter un enregistrement de la classe. C’est un puis-
sant stimulant de la qualité de production si les enfants
sont entraînés à l’audition critique et débattue.
Chanter seulement
ou interpréter des chants?
Tout au long de l’apprentissage, le souci de musica-
lité reste présent, mais l’interprétation constitue une
phase nécessaire, qui ne sera pas synonyme d’arti-
fice. Elle met en jeu, par discussion, un travail sur
les nuances, le tempo, les attaques, les dispositifs
(solistes, groupes), voire l’accompagnement (per-
cussions simples, par exemple), le mime ou la mise en
scène. Les capacités inventives des enfants peuvent
conduire à des quasi-réinterprétations et donner nais-
sance, tant pour le texte que pour la musique, à des
pièces originales.
La bande orchestre peut ici intervenir également, si
elle est de bonne qualité musicale. Elle nécessite une
bonne connaissance du chant, dans ses différentes
facettes, le repérage de l’introduction, des «ponts»
entre couplets, des «ralentis» éventuels et une appro-
priation par le chant intérieur avant de chanter avec
cet accompagnement enregistré.
Cette modalité restreint bien sûr la liberté d’inter-
prétation. Bien plus riche, musicalement et humai-
nement, sera l’accompagnement par un ou des
instrumentistes (école de musique, parents, parte-
naires de projets…).
Une progression
vers la polyphonie
Le programme d’éducation musicale propose expli-
citement au cycle 3 une initiation au chant en canon
et à la polyphonie. Cet aspect du programme semble
souvent pour les enseignants d’une grande difficulté
technique. Cependant, dans le même temps, le constat
est que des enfants de cet âge, et même plus jeunes
(dès le cycle 2), sont capables, à la suite d’une
approche progressive et régulière, d’atteindre avec
succès ces objectifs.
Ces réussites tiennent:
– à la capitalisation d’un vécu de situations poly-
phoniques progressivement enrichies, sans chercher
immédiatement la maîtrise du chant à plusieurs voix;
– au respect d’un parcours à étapes réparties sur
plusieurs années.
Les grandes étapes ici précisées ne définissent pas un
cheminement unique, elles traduisent seulement les
principaux paliers de compétences à atteindre.
Chacune de ces étapes se doit d’ailleurs d’être nour-
rie d’exercices variés et gradués, eux-mêmes à orga-
niser en une progression basée sur le nombre des
compétences mises en jeu simultanément et leur degré
de difficulté.
Précisons que dans toute cette approche les profits
tirés de l’écoute sont décisifs: écoute des productions
de la classe, de petits groupes, écoute aussi
d’exemples (empruntés y compris à la musique
savante) propres à illustrer les procédés qu’on utili-
sera (voix, dialogues, bourdons, ostinato , canons…).
«Chanter un même chant
en plusieurs parties enchaînées»
Cette première étape est indispensable. Des groupes
enchaînent les parties successives du chant, de façon
programmée, puis inopinée. Ces alternances condui-
sent l’enfant à préparer son intervention propre,
requièrent écoute et concentration et, surtout, entière
anticipation corporelle. Ce sont en parallèle autant
d’occasions naturelles de jeux expressifs sur sa propre
partie.
Cette phase préalable, qui ne confronte pas encore
l’élève à la polyphonie, débute dès l’école maternelle.
Elle concrétise la compétence «tenir sa place dans
des activités collectives et intervenir très brièvement
en soliste».
«Recourir au bourdon
et à l’ostinato»
Le bourdon est la tenue d’une note pendant tout le
morceau. L’ ostinato est une formule rythmique ou
mélodique qui se répète régulièrement (chacun connaît
l’exemple célèbre de l’ ostinato du Boléro de Ravel,
joué pendant toute la pièce par les percussions).
La sensibilité, l’imagination, la création/ةducation artistique
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La mise en place d’une note en bourdon, à choisir
dans l’harmonie du chant, permet à l’enfant d’expé-
rimenter avec contrôle la tenue d’une production
personnelle différente de la production dominante.
Toutefois, cette exigence, difficile à remplir avec jus-
tesse dans la durée, trouve vite ses limites. Le travail
le plus fécond à ce stade consiste à extraire d’un
chant déjà connu un fragment de texte pour en faire
un ostinato .
Le recours à l’ ostinato offre de nombreuses variantes
progressives. Il est souhaitable d’utiliser d’abord un
ostinato frappé et parlé, puis chanté en bourdon sur
une même note, sur une seule syllabe ou avec le texte.
Pour un chant nouveau, l’ ostinato à retenir peut
d’abord être découvert dans une version enregistrée
du chant (où il peut parfois figurer instrumentale-
ment) ou présenté par l’enseignant et faire l’objet
d’une appropriation par tous les procédés classiques
d’apprentissage d’une phrase musicale (reprendre
avec toutes les nuances, enchaîner par groupes, en
furet individuel, etc.).
Il est toujours intéressant d’utiliser ensuite l’ ostinato
bien mémorisé, soit en introduction du chant, soit
comme liaison avec les couplets, voire de le renforcer
par des instruments simples (percussions, lames
sonores…).
La pratique de chants en canons
C’est un seuil décisif, le pas obligatoire d’avance-
ment vers la polyphonie puisqu’il marque la capa-
cité à chanter en écoutant d’autres voix sans se laisser
perturber par elles. Les compétences nécessaires pour
chanter en canon supposent, outre l’écoute parta-
gée, l’intégration la plus forte possible par l’enfant
de la pulsation du morceau chanté.
Plusieurs phases dans la mise en place de canons sont
à observer et à combiner pour asseoir progressive-
ment les compétences visées.
Commencer par apprendre le canon en parler rythmé
est souvent souhaitable, en y appliquant les jeux
vocaux d’expression en vue de sa mémorisation.
Toute représentation permettant de visualiser la forme
du canon sera à ce moment la bienvenue.
Puis, faire intervenir la mélodie et la mise en place
du canon lui-même, en se limitant bien évidemment
d’abord aux canons à deux voix. Cette mise en place
résulte de nombreux exercices combinés. Un groupe
peut d’abord chanter une des phrases en ostinato ,
un autre enchaîne le chant dès la deuxième répéti-
tion, le maître peut chanter en canon avec un groupe,
les autres enfants écoutent; on essaie avec le chant
enregistré à l’unisson plusieurs fois, les groupes chan-
tent en canon avec le magnétophone…
Le recours à des évolutions, des gestes différenciés
associés aux phrases à enchaîner de façon décalée
viennent utilement renforcer l’automatisation de la
mise en place. Il est bon de placer deux ou trois
enfants par rotation en position d’auditeurs.
Dans tous les cas, le maître marque la pulsation avec
précision et indique les départs comme l’arrêt.
En fonction de l’entraînement des élèves, des capa-
cités de l’enseignant et des concours qu’il peut obte-
nir des canons plus complexes sont envisageables,
intégrant parfois une «mise en scène» jouée corpo-
rellement.
Accéder au chant à deux voix
C’est le prolongement final de ce travail régulier et
progressif. Cette étape débutera de préférence avec
des pièces dont la deuxième voix est nettement
contrastée par rapport à la première, constituant une
forme prégnante par le texte, le rythme, la mélodie.
Une mise en place bien stabilisée de la première voix
pour tous est souvent un préalable efficace. Le maître
peut alors, par exemple, présenter la deuxième voix
tandis qu’un groupe d’enfants chante la mélodie prin-
cipale, les autres écoutant. Intervient ensuite l’ap-
prentissage de la deuxième voix selon les modalités
habituelles.
Il convient dans les cas courants d’éviter l’usage de
chants à deux voix parallèles (différant seulement
par la hauteur), sauf soutien instrumental particulier.
L’accès au chant à deux voix exige que le maître
puisse, en soutien si nécessaire, passer d’une voix à
l’autre.
Les grandes étapes ici dessinées méritent adaptation,
enrichissements et variantes en fonction de la struc-
ture de chaque chant.
Les fichiers du réseau des Centres régionaux et dépar-
tementaux de documentation pédagogique, les publi-
cations des CPEM des différentes académies,
certaines offres des éditeurs privés reprennent ces
étapes, assorties des procédures détaillées nécessaires
à la mise en œuvre d’exemples nombreux.
Une chorale dans l’école –
des questions, des réponses
Toute école se doit, en fonction des contraintes et
des ressources locales, de rechercher comment accor-
der une place de choix à l’outil «chorale», à la fois
lieu d’apprentissage, d’expression et de pleine valo-
risation des compétences vocales des élèves.
Il ne s’agit en aucun cas de réunir le plus grand
nombre possible d’enfants pour chanter ensemble.
La chorale est un prolongement des activités musi-
cales de la classe qui nécessite une réflexion, des
choix et une organisation spécifiques de la part du
conseil des maîtres. Ses configurations possibles sont
donc multiples.
Les indications ci-dessous précisent les réponses pra-
tiques pour que toute école puisse construire la
formule la mieux adaptée à son contexte.
Le chant dans la classe et dans l’école
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Qui chante?
– ہ l’école maternelle, un regroupement de deux ou
trois classes maximum.
– ہ l’école élémentaire:
• tous les élèves de l’école ou d’un même cycle;
• des élèves volontaires avec lesquels on peut envi-
sager un travail approfondi (formule fréquente en
collège).
Quand?
– Dans le cadre d’un décloisonnement avec organi-
sation d’autres ateliers encadrés par les enseignants de
l’école.
N.B. – Les ateliers seront choisis en fonction des
compétences des maîtres de l’école. On essaiera de
proposer des activités appartenant aux domaines de
l’éducation artistique, par exemple: danse, théâtre,
arts visuels (cinéma, photographie), architecture et
patrimoine ou PAO.
– Dans le temps périscolaire (pause méridienne ou
en fin de journée) propre à accueillir cette activité
dans un cadre organisé.
Qui dirige?
– Un enseignant volontaire responsable de l’activité,
en présence de tous les maîtres des élèves rassem-
blés.
– Un enseignant différent à chaque regroupement de
la chorale de l’école (ce qui implique, pour les chefs
de chœur successifs, d’harmoniser les consignes et
les exigences).
N.B. – Dans le cas, en élémentaire, d’un décloison-
nement avec de nombreux choristes volontaires, un
second maître serait le bienvenu. S’il souhaite lui
aussi diriger la chorale, il est souhaitable que les deux
«chefs» se partagent les chansons au cours d’une
même séance. ةviter la direction à quatre mains.
– Un intervenant extérieur en élémentaire en pré-
sence d’un ou plusieurs maîtres de l’école en fonc-
tion de la taille du groupe et de l’organisation choisie
(décloisonnement ou non).
Quel répertoire?
Le ou les responsables de l’activité chorale propo-
sent un répertoire à l’équipe des maîtres. On retien-
dra les différents stades suivants:
– chants à une voix, dans la bonne tessiture, avec
recherche de la justesse de l’unisson;
– chants avec ostinato parlé ou chanté (début de la
polyphonie);
– chants en canon à deux, trois ou quatre groupes;
– chants à deux voix avec une progression dans les
difficultés (deux mélodies très différentes puis plus
« rapprochées», démarrage simultané ou décalé
des deux voix, mélodie principale avec accompa-
gnement…).
Comment se déroule l’apprentissage
des chansons?
ہ l’école maternelle
– Les chansons sont apprises dans les classes par
chaque maître, un temps de chorale régulier permet
de chanter tous ensemble un répertoire commun.
N.B. – Une organisation spéciale et une harmonisa-
tion horaire peuvent prévoir d’intégrer trois ou quatre
enfants de petite section à la classe de grande sec-
tion pour le temps d’apprentissage dans la classe.
– Les chansons « chorale» sont découvertes et
apprises au moment du regroupement sous la direc-
tion de l’enseignant responsable de l’activité.
– Les deux solutions précédentes peuvent cohabiter
au cours d’une même séance: chant déjà connu et
chant-découverte.
ہ l’école élémentaire
– Dans le cas d’une chorale réunissant tous les élèves
de l’école ou d’un même cycle, les modalités décrites
pour l’école maternelle restent pertinentes une fois
adaptées.
– Dans le cas d’une chorale réunissant des volon-
taires, dans le cadre d’un décloisonnement ou dans le
temps périscolaire, l’apprentissage est mené par le
maître-chef de chœur pendant le temps de chorale.
Quel accompagnement?
La chorale peut chanter a capella , c’est-à-dire sans
accompagnement instrumental. Elle peut aussi, pour
tout ou partie de son répertoire, être accompagnée:
– par une bande orchestre enregistrée;
– par un enseignant ou un intervenant extérieur ins-
trumentiste;
– par un parent d’élève instrumentiste;
– par un ou plusieurs professeurs de l’école de
musique du secteur (prévoir et inscrire ce partena-
riat dans le projet d’école).
Quels besoins matériels?
– Un lieu aménagé permettant un échauffement cor-
porel et vocal, avec des bancs ou des chaises (les
enfants doivent pouvoir alternativement s’asseoir et
se lever au cours de la séance de travail): salle de
jeux, salle polyvalente, hall de l’école ou salle de
classe dans laquelle on aura déplacé les tables. En
période d’apprentissage, il est intéressant de varier
la disposition des chanteurs pour qu’ils aient des
sensations auditives différentes et qu’ils deviennent
autonomes:
• en cercle, le maître étant lui aussi sur le cercle;
• en dispersion dans la salle, plus ou moins éloignés
les uns des autres, face au chef de chœur;
• en disposition «chorale», c’est-à-dire en trois ou
quatre rangées en fonction de la taille des enfants,
face au chef de chœur.
La sensibilité, l’imagination, la création/ةducation artistique
24
– Quelques outils:
• pour le chef de chœur: un pupitre pour qu’il puisse
mieux diriger, un diapason ou un clavier qui permet
de prendre et donner les notes de départ, un lec-
teur CD/cassette de bonne qualité et suffisamment
puissant, du matériel d’enregistrement qui sera uti-
lisé périodiquement, par exemple quand un chant
est «prêt»;
• pour les choristes: un cahier ou classeur destiné à
collecter les partitions sur plusieurs années.
Quand se produire?
Les concerts informels
Dans le cas où toute l’école chante dans la chorale:
– chanter pour les moments festifs de l’école: Noël,
carnaval, fête de la musique, semaine des parents,
journée portes ouvertes, rencontre avec le club du
troisième âge…
– chanter pour l’école maternelle voisine et inverse-
ment… pour l’école élémentaire;
– chanter pour le collège voisin.
Dans le cas d’une chorale de cycle ou d’un atelier
chorale, on pourra en outre chanter régulièrement
pour les autres élèves de l’école, par exemple avant
chaque «petites vacances».
Le concert «tout public»
La date et le lieu sont à prévoir suffisamment tôt:
l’échéance stimule!
– Concert de la chorale de l’école dans une salle de
spectacle, avec éclairages, programmes, invitations,
presse…
– Concert de la chorale de l’école et de la chorale du
collège du secteur pour des chants diversifiés et des
chants communs.
– Participation à une rencontre de chorales d’écoles,
de collèges et/ou de lycées.
– Concert de la chorale de l’école avec la chorale du
village ou du quartier s’il en existe une (la chorale de
l’école peut «assurer» la première partie, la chorale
d’adultes peut chanter les voix d’accompagnement
d’une mélodie chantée par les plus jeunes…).
– Concert de la chorale de l’école intégré à une audition
de l’école de musique du canton ou de la ville (des pro-
fesseurs d’instruments peuvent accompagner la cho-
rale de l’école… après une ou deux répétitions).
– Participation de la chorale de l’école à certains pro-
jets municipaux (rester vigilant sur la qualité acous-
tique des lieux retenus).
Lexique
A capella
: chant sans accompagnement (voix seules).
Canon simple
: pièce polyphonique dans laquelle les voix chantent une partition identique mais avec des
départs décalés (peut aussi bien être instrumental).
ةcoute et chant intérieurs
: façon de suivre une musique ou de dire un chant «dans sa tête» sans vocaliser
comme en «lecture silencieuse».
Hauteur
: place d’un son dans l’échelle musicale grave/aiguë.
Interprétation
: dans un sens large, l’interprétation désigne non seulement l’exécution fidèle du chant ou de
la pièce mais aussi les éléments d’expression et les significations que les interprètes veulent donner et qui n’ont
pas obligatoirement été déterminés par le compositeur (choix du tempo, du phrasé, des nuances…).
Intonation
: émission d’un son par la voix à une hauteur visée bien déterminée (intonation dite alors
«juste»).
Mélodie
: ligne de sons successifs de différents degrés de hauteurs et perçus comme une forme.
Nuance
: «faire des nuances», jouer sur la qualité globale du son, en général en variant la force du son
(de forte à pianissimo par exemple).
Ostinato
: élément mélodique ou rythmique, plutôt court, se répétant périodiquement et surtout obstinément.
Phrase
: jeux sur les sons groupés touchant à leurs liaisons, les respirations, les accentuations (un des éléments
déterminants de l’interprétation).
Polyphonie
: toute musique (ou chant) qui fait entendre simultanément plusieurs parties différentes ou voix
superposées (contraire =
Monodie
).
Pulsation
: battement régulier avec lequel on peut accompagner une pièce musicale (elle se marque assez spon-
tanément par un battement régulier des pieds, des mains ou un balancement du corps).
Rythme
: le rythme perçu désigne la façon dont les sons sont ordonnancés selon leur durée et les alter-
nances de points d’appui (fort/faible).
Tessiture
: espace de hauteurs dans lequel une voix donnée chante au mieux, se trouve le plus à l’aise
(échelle entre une certaine note inférieure et une autre supérieure).
Tempo
: la plus ou moins grande rapidité d’exécution d’un morceau, d’un chant.
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