جامعة التكوين المتواصل ( أستاذ التربية الموسيقية )علم النفس التربوي / برنامج التكوبن المتخصص للترفية استاذ التعليم المتوسط

تذكير بمساهمة فاتح الموضوع :

علم النفس التربوي من العلوم الحديثة النشأة غير أنه مثل علم النفس (الذي هو فرعا منه) له ماض طويل يمتد إلى الفلسفات القديمة متوغلا

في فلسفة التربية. ويعد جوهن فردريك هيربارت (HERBART, Johann Friedrich) (1776-1841) الفيلسوف والبيداغوجي

الألماني أول مبشر بهذا العلم عندما حاول أن يستشف من علم النفس المبادئ التي كانت تبدو له ذات قيمة في التربية والتعليم، فيرفض

النظريات التي تدافع عن فكرة التمييز بين القدرات (الملكات) العقلية ويقترح فكرة أن كل الظواهر العقلية أساسها التفاعل بين الأفكار

الأولية. فحسبه الطرق والنظم التربوية يجب أن تؤسَّس على علم النفس والأخلاق: علم النفس يساعد على توصيل المعارف الأساسية،

والأخلاق لتحديد الهدف الاجتماعي للتربية، من مؤلفاته الأساسيةle Manuel de psychologie (1816). ومن قبله كومنيوس

(E.A.COMENIUS) (التشيكي) (1592-1670، وبستالوزي (Pestalozzi, Johann Heinrich (1746-1827، وفروبل

((Friedrich Fröbel) ((1782-1852 وروسو (Rousseau, Jean-Jacques) ((1712-1778 وغيرهم، غير أن

نظرية الملكات كانت هي المسيطرة على بدايات علم النفس التربوي التي تعود في أصولها إلى الفلسفة اليونانية وفلسفة العصور الوسطى

التي كانت ترى أن العقل الإنساني يتألف من قوى مستقلة كالذاكرة و الإرادة و الانتباه التي تؤدي إلى حدوث مختلف الأنشطة العقلية. إذا

كان علم النفس التقليدي يرى أن الطفل راشدا صغيرا فإن علم النفس الحديث يخالف ذلك ويراعي خصوصية الأطفال وطبيعتهم الإنسانية

وميولاتهم الخاصة ويرى بأن الطفل يفكر ويتخيل بعيدا عن سمات الراشد وخصائصه. وإذا كان علم النفس التقليدي يُعرف بعلم نفس

الملكات أي ينظر إلى التكوين العقلي للإنسان على أساس الملكات، فإن لعلم النفس الحديث عكس هذه الرؤية التقليدية إذ يفسره على أنه

طاقة دينامية واحدة.
ويستبدل مفهوم التعلم كعملية آلية ميكانيكية بمفهوم أكثر ديناميكية يكون فيها التعلم معتمدا على استجابات الطفل والاهتمام بنشاطه. فضل

هيربارت يعود إلى الربط المباشر بين الممارسة التربوية والمبادئ النفسية التي صاغها. ويرى أن العقل كينونة وجدانية ينمو ويتطور

ويكتسب ملامحه عبر عملية الاتصال الحسي مع العالم الخارجي، ويحدد هيربارت مصدرين أساسيين لتكوين المعرفة عند الإنسان هما:
- تفاعل الإنسان مع الطبيعة.
- تفاعل الإنسان مع الوسط الاجتماعي.
والوظيفة الأساسية للتربية عند هيربارت هي أنها تمد العقل بالأفكار والتجارب.
رغم إسهامات هذا العالم وغيره في ترسيخ علم النفس التربوي وتحديد معالمه بين العلوم الأخرى فإنه في الواقع (علم النفس التربوي) كعلم

تجريبي مستقل عن الفلسفة ظهر في الربع الأخير من القرن التاسع عشر على يد ادوارد ثرندايك (Thorndike, Edward Lee)

(1874-1949) الأمريكي الذي ألف أول كتاب له حول هذا الموضوع عام 1903 تحت عنوان "علم النفس التربوي"

(Educational Psychology) « ولم يبدأ هذا العلم في اتخاذ صورة واضحة إلا منذ عام 1920 وقد تتابعت الاهتمامات والمؤلفات

والبحوث الأكاديمية حول هذا العلم، وأنشئت المعامل والمختبرات الخاصة به، وظهرت المجلات المتخصصة لمعالجة موضوعاته، وعقدت

المؤتمرات العلمية التي أسهمت في تحديد طبيعته، إلى أن أصبح هذا العلم من المقررات الأساسية اللازمة لتدريب المعلمين في كليات

ومعاهد التربية بمختلف أنواعها ومستوياتها... وبدأ الاهتمام يتحدد ويزيد بعلم النفس التربوي في الثلاثينيات من هذا القرن، حيث تم تحديد

موضوع سيكولوجية المواد الدراسية كالقراءة والحساب وانتشرت أبحاث كثيرة في طرق التدريس، وفي الأربعينيات تطور هذا الفرع

نتيجة تأثره بالمفاهيم الإكلينيكية المشتقة من ميدان الطب العقلي والعلاج النفسي، حيث زاد الاهتمام بمشكلات التوافق والتكيف والصحة

النفسية للطالب. وفي الخمسينيات زاد الاهتمام بعمليات التعلم داخل غرفة الصف والعلاقات بين الطلبة أنفسهم من جهة أخرى.» ( صالح

محمد علي أبو جادو، علم النفس التربوي، دار المسيرة للنشر والتوزيع والطباعة-عمان، الطبعة الأولى، 1998. ص.18.19 )

قوة الدافعية للتعلم تتوقف على عدة عناصر منها ما هو متعلق بالمادة ذاتها وطريقة تقديمها، تنظيمها، أهميتها للمتعلم، النتائج المترتبة عن تعلمها، طريقة تدريسها... ومنها ما هو متعلق بالمتعلم ذاته وحاجاته، خبرات النجاح والفشل، ضغط الجماعة التي ينتمي إليها، أو بكفاءة المعلم في إستثارة النشاط عند المتعلمين. على العموم قوة الدافعية للتعلم تتوقف على مراعاة بعض النقاط نلخصها فيما يلي:
- أن تحدد الأهداف بدقة وتكون مرتبطة بالدافع عند المتعلم وبنوع النشاط الممارس، أي أن تكون الكفاءات المراد تنميتها عند المتعلم تخدم الأهداف التعليمية حتى لا يشعر المتعلم أنه يقوم بجهد لا طائل منه.
- تحديد الكفاءات المرجوة بدقة حتى يستغل الجهد أحسن إستغلال.
- أن تكون الكفاءات مناسبة لمستوى المتعلمين (العقلي والبدني) لأن المستويات التي تفوق إستعداداتهم (الذهنية وحتى الفسيولوجية) تخلق لدى المتعلم إحباطا وسيحجم عن بذل أي جهد لتحقيق هدف يتعذر عليه الوصول إليه.
- أن يلحق المعلم الإثابة بتحقق الهدف مباشرة، لأن ذلك يزيد من القوة الفاعلة للدافع.(ينظر صالح محمد علي أبو جادو، علم النفس التربوي، المصدر أعلاه، ص.263-264)
والواقع أن أهم عنصر في توفير الدافعية عند المتعلم هو «كفاءة المعلم في استغلال دوافع التلاميذ وتوجيه هذا النشاط وضمان إستمراره حتى يتحقق الهدف، وفي سعيه عليه أن لا يفرط في استخدام المكافآت. وأن يراعي الحذر في استخدام المنافسة بين التلاميذ، وأن يتعرف على معدل التقدم عند كل تلاميذه ومستوى تحصيله، حتى لا يدفعهم لمستويات تفوق إستعداداتهم، مما قد يؤدي إلى الفشل والشعور بمرارة الإحباط.»(المصدر نفسه، ص.264.)
«لذا يبدو لنا أنه من المهم أن نهتم أولا بدافعية المعلم قبل المتعلم لأنه هو مركز المشكلات التربوية ومركز حلولها، لأن جو العمل واستثارة المتعلمين وإدارة القسم سيقوم بها هذا المعلم مركز القسم، »فقد أظهر الأدب النظري أن دافعية المعلمين تعتبر العامل الحاسم في تحقيق الأهداف التربوية، فالمعلم ذو الدافعية العالية يدخل المتعة على برامج وأنشطة المدرسة ويشعر بالفاعلية الشخصية ويكثف جهوده من أجل النجاح فيركز على إنتاج مهامه باستخدام الإستراتيجيات الإبداعية من أجل تحقيق الأهداف التربوية.» (على احمد عبد الرحمن عياصرة، القيادة والدافعية في الإدارة التربوية، دار الحامد للنشر والتوزيع، عمان، ط. الأولى، 1426هـ-2006م، ص.94.)
ولذا فالإهتمام بما يزيد دافعية المعلم أمر ضروري لإنجاح العملية التربوية.

مفهوم الذكاء حتى وإن اختلفت العبارات الدالة على هذا المظهر العقلي، فإنه من أقدم المفاهيم إذ نشأ في إطار الفلسفة القديمة، ولقد تعددت مفاهيمه تبعا لتعدد وظائفه وكثرة مقوماته واتساع ميدانه، فنجد مثلا المفهوم البيولوجي الذي يؤكد على الذكاء في عملية التكيف، بينما المفهوم الفسيولوجي يبرز أهمية التكامل الوظيفي للجهاز العصبي، أو التأكيد على الناحية الإجتماعية والتأكيد على التفاعل الاجتماعي أو النظر إليه عن طريق الربط بينه وبين ميادين النشاط الإنساني الأخرى كأن يُنظر إلى الذكاء وكأنه القدرة على التعلم أو تخزين المعلومات والمعارف، كما أُعتبر الذكاء كطاقة أو وظيفة إدراكية أو ملكة. وأياً ما كان فإن مفهوم الذكاء متصل اتصالا كبيرا بالقدرة على التعلم.
ولقد تطورت معاني الذكاء نتيجة لتطور وسائل القياس ونجاحها في تحديد عناصره المختلفة رغم الإنتقادات المختلفة الموجهة لهذه الروائز واتهامهما بالتحيز إلى ثقافة معينة وعدم ملاءمتها لكل المجتمعات كون بعض بنودها مثلا تسأل الشخص عن معلوماته بالنسبة لأمور معينة في مجتمعه أو حضارته فضلا عن الوظيفة الأساسية للذكاء إذ أغلب النظريات الحديثة تنظر للذكاء بصفته مساويا للقدرة على معالجة الرموز اﻟﻤﺠردة والمفاهيم، أي القدرة على التجريد وهذا يعتبر في حد ذاته إغراء بالسقوط في استنتاجات حضارية متحيزة ومتعصبة. فعلى أي أساس يجب أن نعالج مسألة القدرة على التجريد وتكوين المفاهيم بصفتها مرادفة ومماثلة تماما للذكاء؟ «لكن هذا هو ما يفعله علماء النفس في دراستهم للذكاء في الوقت الحالي: ينظرون إلى أكثر الجوانب الإجتماعية ارتباطا بالنجاح والتفوق والثروة في داخل اﻟﻤﺠتمعات الغربية فيجدون أنها مرتبطة بالنجاح والثقافة والنضوج التربوي الأكاديمي. ويجدون أن أكثر القدرات العقلية تعبيرا عن النجاح الأكاديمي والتفوق الدراسي ترتبط بالقدرة على فهم الرموز والتعامل مع المفاهيم العقلية وتكوين اﻟﻤﺠردات. وتأتي بعد هذا مجهوداتهم في تكوين إختبارات تعكس في تصورهم النجاح في هذه القدرة فمن يتفوق فيها فهو ذكي ومن يفشل فهو غبي.» (عبد الستار إبراهيم، الإنسان وعلم النفس، عالم المعرفة، الكويت، فبراير، 1985 ص.251)
ومن أبرز الأسماء الأولى التي درست الذكاء دراسة علمية والبحث فيه وقياسه نجد سير فرانسيس جالتون (Sir Francis Galton) (1822-1911) الإنجليزي (مؤسس علم النفس الفارقي) والعالم الفرنسي ألفريد بينيه (Alfred Binet) (1857-1911) الذي وضع أول مقياس للذكاء سنة 1905 إستجابة لدعوة من وزير التعليم الفرنسي لدراسة مشكلة التخلف الدراسي ولوضع طريقة موضوعية لتشخيص الأطفال المتخلفين. لهذا فكر بينيه وزميله ثيوفيل سيمون (Simon) في أنه يجب قبل وضع برنامج لتدريب المتخلفين أن نضع وسيلة موضوعية تعيننا على التميز بين المتخلفين والأذكياء بدلا عن الإعتماد على التقديرات القائمة على التخمين الذاتي للمدرسين أو الإداريين.
من هذه الأسماء كذلك لدينا ديفيد وكسلر (David WECHSLER) ولويس تيرمان (Lewis TERMAN) وغيرهم. وما نود الإشارة إليه أن لا نغفل إسهامات العلماء المسلمين في هذا الميدان نذكر منهم ابن الجوزي (الذي عاش في بداية القرن السادس الهجري) الذي كتب كتابا أسماه "الأذكياء" ناقش في أحد أبوابه موضوع الذكاء وفرق بينه وبين الفهم وحدة الذهن وناقش في أبواب أخرى العلامات التي يستدل بها على التصرفات الذكية.(ينظر عدنان يوسف العتوم وآخرون، علم النفس التربوي: النظرية والتطبيق، مصدر أعلاه، ص.135)

الذكاء في اللغة من الفطنة والتبصر ويقال "ذكت النار" أي توقدت وزاد إشتعالها، وبهذا المعنى فالذكاء هو زيادة القوى العقلية والإدراك.
هناك تعريفات مختلفة له إذ عرف بالقدرة على اكتساب القدرة (ودرو Woodrow) كما عرفه تيرمان (Terman) بأنه القدرة على التفكير المجرد. أما ألفريد بينيه فعرفة بأنه القدرة على التفكير السليم ويشمل أربعة عناصر رئيسية:
- توجيه الفكر في اتجاه معين والإستمرار في هذا الاتجاه.
- الفهم.
- الإبتكار.
- نقد الأفكار ووزن قيمتها.
وكما اختلف في تحديد معنى الذكاء اختلف كذلك في تحديد طبيعته، فهناك من اعتبره قدرة واحدة عامة أساسية (مثل بينيه)، وهناك من رأى أن للذكاء عاملين: عامل عام تشترك فيه كافة النشاطات العقلية على اختلاف أنواعها، وعوامل خاصة بكل نشاط من هذه النشاطات تتميز بها عن غيرها مثل سبيرمان (Spearman)، وهناك من إعتبر وجود ذكائين: ذكاء سائل (Fluide) وذكاء صلب أو متبلور (Cristallisé) مثل كاتل (Cattel)، أو كمن ذهب إلى القول أنه يتكون من 180 قدرة عقلية منفصلة مثل جيلفورد (Guilford) (المصدر نفسه، ص. 137-138.)
لفهم طبيعة الذكاء ومكوناته اتخذ العلماء كذلك أساليب متنوعة واختلفوا في ما إذا كان ذكاء الفرد مكونا من قدرة واحدة عامة أم من قدرات عقلية متعددة. فنشأت نظريات نذكر منها:
* نظرية سبيرمان أو نظرية العاملين:
حسب سبيرمان أي نشاط عقلي يعتمد على عاملين:
-عامل عام يدخل في كل العمليات العقلية ويرمز له بالحرف (G)، وهو يوجد عند كل فرد لكن بدرجات مختلفة لأن الناس يختلفون في قدراتهم العقلية، ويعرف العامل العام بأنه قدرة الإنسان على إدراك العلاقات، وهو طاقة عقلية يستخدمها الفرد في كل عمل يحاول إنجازه.
-مجموعة عوامل خاصة أو المحددة يرمز لها بالحرف (S) وتخص مهمة معينة بحد ذاتها، فالعوامل الضرورية في إنجاز مهمة حسابية تختلف عن العوامل الخاصة بإنجاز عمل لغوي أو عملي-تطبيقي.

لا يوجد شك في القول أنه هناك تأثير مباشر للوراثة على السلوك البشري ولا سيما في ميدان التعلم؛ لكن هذا لا يمنعنا كذلك من القول أننا إذا استطعنا أن نفرق بين أفراد يحملون نفس النموذج الوراثي ونضعهم في أمكنة مختلفة لاتضح أن تعلمهم ونموهم في مختلف جوانبه كان متفاوتا.
فالفردية خاصية تتجلى في كل واحد منا، ومن الصعب، إن لم نقل مستحيلا، أن نجد متعلمين متشابهين لحد كبير، ومرد ذلك إلى مزيج من العوامل الوراثية والبيئية (الأسرة والثقافة والمستوى الإقتصادي) التي لم نستطع أن نحدد نسبها.
والفروق الفردية «هي الإنحرافات الفردية عن متوسط المجموعة في صفة أو أخرى جسمية أو عقلية، أو نفسية. وقد يكون مدى هذه الفروق صغيرا أو كبيرا.» (سامي محمد ملحم، سيكولوجية التعلم والتعليم: الأسس النظرية والتطبيقية، ، مصدر أعلاه، ص.82)
ومادام معترف بوجود الفروق الفردية فما هو مداها ومقدارها؟ وهل يمكن قياسها؟ وهل هذه الفروق حقيقية في خصائص المتعلمين الدفينة أو في قدراتهم؟ أم فروقا في الأداء يمكن تعديلها ومعالجتها؟ إن مثل هذه الأسئلة وغيرها يطرحها كل معلم لمعالجة قضاياه التربوية.
لقد حاول علماء النفس تفسير هذه الفروقات الفردية لاسيما سلوك المتعلمين وتركزت البحوث حول قدرات الإنسان العامة المسماة بالذكاء، وانقسم العلماء إلى مؤيد لأثر البيئة على الذكاء أو مناصر لأثر الوراثة.
كما حاولوا قياس الذكاء باختبارات خاصة ومن أولى وأشهر هذه الإختبارات إختبار بينيه (كما أشرنا إلى ذلك) الذي قام لويس تيرمان (TERMAN, Lewis Madison) (1877-1956) سنة 1916 من جامعة ستانفورد بتكييفه للبيئة الأمريكية وأصبح يعرف بمقياس "ستانفورد-بينيه" والذي تمت مراجعته سنة 1937 وسنة 1960، ونشرت سنة 1972 معايير جديدة تشمل أطفالا من الطبقة السوداء والأقلية الإسبانية والمكسيكية. هذه الإختبارات لا يمكن تعميمها على كل الثقافات لأن «هناك طرقا أخرى من التفكير تنتشر في الحضارات اﻟﻤﺨتلفة وتتميز بها بعض اﻟﻤﺠتمعات وهي التي تفشل إختبارات الذكاء حتى الآن في معالجتها. تقع المسؤولية الكبرى على عاتق العلماء في الدول الأفريقية ودول العالم الثالث في محاولة إبتكار إختبارات الذكاء ملائمة حضاريا وتقيس قدرات ومهارات ترتبط بالنجاح والتفوق في تلك الجماعات ذاتها.» (عبد الستار إبراهيم، الإنسان وعلم النفس، مصدر أعلاه، ص.253)
ومنه فمن الطبيعي أن نتساءل عن مدى صدق وثبات وفعالية الإختبارات المختلفة للذكاء في تحديد القدرات العقلية عند المتعلمين ومدى تأثيرها على المعلمين في إصدار الأحكام عن المتعلم، واتخاذها حجة للحكم على تلامذتهم بالذكاء أو الغباء مما قد يؤدي إلى إضعاف مستوى الأداء عند المتعلم أو المعلم، إضافة إلى تأثيرها على مفهوم الذات ومستوى الطموح عند كليهما.
وما نود الإشارة إليه هو أن يبقى المعلم فطنا لمختلف التقويمات التي يضعها (ونذكر هنا الفروض والإمتحانات) حتى يكون أكثر موضوعية وتكون أدواته أكثر صدقا وثباتا في تحديد مستويات تلامذته، بعيدا عن الذاتية والأحكام المسبقة.

ترتبط عملية التعلم بعمليات عقلية كثيرة ومنها: التذكر والنسيان، التصور والتخيل، الإدراك والإنتباه، تداعي المعاني، الإستدلال والإستنباط، والإستقراء.
التذكر عملية حيوية تبدو بوضوح في حياتنا، وذلك لأن كل حادثة مهما كان شأنها لا بد أن تترك آثارها في شعورنا أو في لا شعورنا. ويظل هذا الأثر قائما تحت الطلب وقتما نستدعيه فيحضر فتسمى هذه العملية تذكر أو يغيب فيسمى نسيان. ولهذا نقول التذكر والنسيان عملية جانبها الإيجابي هو التذكر، وجانبها السلبي هو النسيان علما أن للنسيان إيجابياته.
ومن الواضح أن فهم الذاكرة والإهتمام بها يعتبر أساسيا لفهم التعلم، فلا يمكن أن يكون تقدما من محاولة لأخرى إلا بتذكر شيئ من المحاولات السابقة، فالكفاءات تبنى انبناءا، فكيف نتعلم إذا فقدنا ذاكرتنا؟
والذاكرة تتوقف على شروط عامة متعلقة بالفرد كالعمر والذكاء والصحة الجسمية والنفسية، وشروط متعلقة بالمادة المتذكرة والظروف العامة. وهناك فرق بين التذكر والتفكير والتخيل وهي كلمات متجاورة متداخلة.
أما التفكير لا يختص فقط بخبرات الماضي، التي هي جوهر عملية التذكر، والتي يأخذ منها التفكير ما يناسب الموقف المفكر فيه ليعيد تنظيمها وترتيبها ليواجه المشكلات التي تقابله في حاضره ومستقبله. التفكير مظهر من مظاهر الذكاء يمكن تنميته وتطويره، ومن أغراض التربية والتعليم هو إكساب المتعلم العادات الفكرية السليمة وتنميتها.
أما التخيل فإنه في بعض صوره كأحلام اليقظة يعتمد على علاقات غير حقيقية وغير موجودة في عالمه الحسي ليبني عليها تصورات وحلولا للمشكلات الحقيقية أو الإفتراضية التي تواجه الفرد. كذلك يجب أن لا ننكر الدور الذي يلعبه التخيل في عملية التفكير.
إذن التذكر هو قدرة عقلية معرفية يتم بها تسجيل وحفظ واسترجاع الخبرات الماضية من إدراكات و أفكار ومشاعر، هذا الإسترجاع يتم إما:
-تلقائيا، كأن يخطر ببالنا صورة شخص أو يتردد في أذهانا بيت شعري دون أن نبدي من ناحيتنا أي جهد أو محاولة واضحة.
-باستدعاء أو استرجاع إرادي (متعمد) لشيء سبق وأن تعلمناه مثلما يفعله التلميذ وقت الإمتحان مثلا.
-بالتعرف، كأن أتعرف على شخص من خلال صوته أو رؤيته.

عملية التذكر تتوقف على عناصر منها:
1-مقدار التعلم، فالشيء الذي تعلمناه جيدا نتذكره جيدا لمدة أطول،
2-الوقت، فكلما طال الوقت بين تعلم شيء ما ومحاولة تذكره بعد ذلك زادت إحتمالات نسيانه، وهنا تظهر أهمية المراجعة وإعادة التمرين في فترات متقاربة حتى نحتفظ بما تعلمناه ونثبته. وللمعلم الدور الكبير في تثبيت المعلومات عند المتعلم، من جملة ما يفعله المعلم هو تذكير التلاميذ من حين لآخر خلال الدرس بالقوانين مثلا والمعلومات لحفظها في ذاكرة المتعلم.
3- درجة الفهم، يختلف مقدار التذكر باختلاف درجات فهمنا للمادة التي نتعلمها.
4- الدوافع والرغبات والميل، الخبرات السارة نميل إلى تذكرها أكثر من السيئة.

أولا- الحفظ:
وهو القدرة على التحصيل وتخزين المعلومات، وهو نوعين: تلقائي، ومتعمد. في ميدان التعليم هناك إستراتيجيات في الحفظ عند كل شخص وحسب المادة المتعلمة.
ثانيا ـ الإسترجاع:
وهو إستحضار ما حفظه الإنسان ووعاه في الماضي إلى الحاضر، وهو كالحفظ نوعان: تلقائي، ومتعمد. والعامل الأكبر في سهولة الإسترجاع هو الربط. فقوانين الترابط لها أكبر الأثر في الإسترجاع، والروابط المنطقية تعتبر ذات أهمية (كربط أرقام الهاتف بحوادث تاريخية مهمة لنا)
ثالثا ـ التعرف:
هو معرفة أن ما نسترجعه سبق أن مر بنا حقيقة، وأنه جزء من خبرتنا، والتعرف أسهل من الإسترجاع الذي نجد صعوبة في استحضار ما حفظناه.
رابعا ـ التحديد:
أي تحديد الزمان والمكان الذي وقعت فيه التجارب والخبرات في الماضي.

ينقسم التذكر إلى عدة أنواع حسب موضوعاته وهي:
أ- ذاكرة لفظية: تساعد صاحبها على تذكر الألفاظ وإعادتها ثانية دون اهتمام بمعانيها كاسترجاعنا لقصيدة شعرية.
ب- ذاكرة عقلية: تهتم بالمعاني أكثر من إهتمامها بالألفاظ، فهي تقدر على استعادة المواقف الماضية واسترجاعها، كتذكر حوادث قصة وتسلسلها، أو معاني قصيدة، أو تلخيص عناصر محاضرة من غير تذكر الألفاظ والعبارات التي قيلت.
ج- ذاكرة حسية: يمكنها إستعادة كل المؤثرات الحسية بصرية كانت أو سمعية أو ذوقية بكل تفاصيلها ومميزاتها.

بعض التجارب العلمية وخبرة الحياة اليومية توحي بأننا نتذكر أو ننسى لقوة أو لضعف أو لتداخل الإرتباطات الموجودة بين المثيرات والإستجابات. فقد ننسى أي مفتاح يصلح لفتح باب المكتب لتداخله مع الآخرين، وننسى رقم هاتف لتداخله مع الأرقام الأخرى، أو نتذكر تاريخ حادثة لارتباطها بحادثة أخرى؛ لكن التقدم في ميدان الكمبيوتر وطريقة معالجة المعلومات لفتت الإنتباه إلى إمكانية النظر إلى الدماغ البشري على أنه جهاز لمعالجة المعلومات. كما أن قدرة الحاسوب على معالجة المعلومات واستعماله في الميادين المختلفة من الحياة بدا لبعض الباحثين أن ينظر إلى الإنسان كنظام متطور لمعالجة المعلومات في موضوعات عديدة كالإدراك والذاكرةوالتذكر.
نظام معالجة المعلومات يؤدي ثلاث وظائف رئيسية:
- إستقبال المعلومات الخارجية أو ما يسمى بالمدخلات وتحويلها أو ترجمتها بطريقة تمكن الجهاز من معالجتها في مراحل المعالجة التالية.
- الإحتفاظ ببعض هذه المدخلات على شكل تمثيلات معينة (التخزين).
- التعرف على هذه التمثيلات واستدعاؤها واستخدامها في الوقت المناسب.
ولو نظرنا إلى الذاكرة البشرية لوجدنا أن لها ثلاث عملياتعدنان يوسف العتوم وآخرون، علم النفس التربوي: النظرية والتطبيق، عمان، دار المسيرة للنشر والتوزيع والطباعة، الطبعة الأولى، 2005. ص.291.)
-الترميز: أي إعطاء المعاني للمثيرات الحسية الجديدة من خلال عمليات التسميع والتكرار والتنظيم والتلخيص وغيرها ليضمن وصول المعلومات إلى الذاكرة الدائمة.
-التخزين أو الإحتفاظ: تخزين مؤقت في الذاكرة القصيرة، ودائم في الذاكرة الطويلة لاستخدام المعلومات وقت الحاجة.
-الإسترجاع أو التذكر: إستدعاء أو إستخراج المعلومات المخزنة واستعمالها.
في الشكل الموالي رقم (7) نبين كيفية حدوث التفكير ومعالجة المعلوماتالمصدر، صالح محمد علي أبو جادو، علم النفس التربوي، مصدر أعلاه، ص. 192.)

يمر الإنسان بخبرات وتجارب كبيرة ولكن يصعب عليه أن يحتفظ بها كلها، فما احتفظ به من خبرات وعادات مهارية يسمى وعي وما تسرب وافتقده يسمى نسيان. وهو يحدث في الشخص العادي في حدود مقبولة كظاهرة نفسية طبيعية ويمكن أن يحدث نتيجة لبعض الإضطرابات النفسية أو العضوية كالإصابات الدماغية.
ومع أهمية الذاكرة وفوائدها الكثيرة في حياتنا العامة تأتي كذلك أهمية النسيان، فالنسيان مفيد في كثير من الأحيان بل قد يكون ضرورياً؛ لأن هذا الكم الهائل من المدركات الحسية لو احتفظنا به لاختلطت ربما علينا الأمور. ثم إننا بحاجة إلى النسيان لنحرر أنفسنا من الماضي حتى نتوافق مع حاضرنا المتجدد. لقد تمر بالإنسان ذكريات فاجعة، كفقدان حبيب، فكيف نعيش دونه لولا هذا النسيان (ولو جزئيا). إنه رد فعل لسلامتنا، إنه صمام الأمان.
النسيان يرتبط بمفهوم الزمن فكلما زادت المدة الزمنية بعد التعلم زادت إحتمالية النسيان وهذا ما أكده ابنغهاوس (Ebbinghaus) منذ 1885 ويعد كتابه "حول التذكر" الذي نشره عام 1885 هو واحد من أكثر المؤلفات في علم النفس التجريبي دقة وأصالة.
وما نود الإشارة إليه هنا هو أن ليس كل ما نفشل في استرجاعه يسمى نسيانا: إننا لا نتذكر الموعد لأننا لم نكن منتبهين وقت الإعلان على هذا الموعد، ولم نسترجع المعلومة المطلوبة وقت الإمتحان لأننا لم نعالجها جيدا.
ويمكن تقسيم النسيان إلى نوعين رئيسين هما:
أ - النسيان غير المرضي.
ب - النسيان المرضي.
والتفرقة بينهما مهمة من ناحية التشخيص والعلاج.
ولقد دلت تجارب كثيرة أن بين الناس فروقا فردية كبيرة في الوعي والنسيان.

أ-أسباب النسيان:
قدمت تفسيرات ونظريات للنسيان منها النظرية الكيميائية، العصبيةو والوظيفية وحتى التفسير الديني (الإسلامي).
1-نظرية الضمور: وتشير هذه النظرية، بأن ذكرياتنا وخبراتنا السابقة المسجلة في الدوائر الكهربائية والعصبية في المخ (كما تسجل الأغاني أو المحاضرات على شريط التسجيل)، تضعف آثارها بمرور الزمن نتيجة التمزق وتلف الخلايا.
2-نظرية التداخل (التزاحم): إن تداخل أوجه النشاط المختلفة أثناء النهار، وتداخل المعلومات وتقاحمها في الذاكرة القصيرة والطويلة يشتت المعلومات المخزنة ويسهل نسيانها.
3-نظرية الكبت: نظرية التحليل النفسي في تفسيرها للآليات الدفاعية عند الإنسان (السوي والمريض) ترى أن الكبت طريقة لا شعورية تنسينا الحوادث التي إذا تذكرناها نشعر بألم نفسي شديد، نظرا لترابط هذه الذكرى بحادث أو شخص أو نشاط سبب لنا في فترة سابقة ألما وقلقا وإحباطا شديدا، مما يجعل النسيان عبارة عن ميكانيزم دفاع.
إننا نتعرض إلى الفشل في استحضار بعض الذكريات جزئيا أو كليا، بصفة مؤقتة أو دائمة، الناتج عن الصدمات النفسية، واعتبروا فقدان الذاكرة (أمنيزيا) نوع من رفض التعامل مع الأحداث. والخبرة المكبوتة لا تعني إتلافها بل تخزينها في اللاشعور ويمكن إسترجاعها بطرق التحليل النفسي.

الانتباه مثل الإحساس ليس موضوعا جديدا بل اهتم به الفلاسفة القدماء باعتباره تركيز عضو حسي على موضوع أو شيء ما. والدراسة العلمية للإنتباه يمكن القول أنها كانت مع علماء النفس التجريبيين الأوائل مع مدرسة فونت، «ولقد اهتم العلماء بالإنتباه باعتباره الخاصة المركزية للحياة الذهنية ومهمته الأساسية هي توضيح مضامين أو محتويات الوعي وتحويل مادة الإحساس الخام إلى إدراك وفهم من خلال إستبطان الخبرة الشعورية.»(سامي محمد ملحم، سيكولوجية التعلم والتعليم: الأسس النظرية والتطبيقية، عمان، دار المسيرة للنشر والتوزيع والطباعة، ط.2، 2006. ص.198)
غير أن هذه النظرة إلى الإنتباه تحولت مع البحوث الفسيولوجية والكشف عن الأساس العصبي لهذه العملية.
للانتباه تعريفات عديدة منها: «وضوح الوعي أو بؤرة الشعور.»
-«تهيؤ ذهني للإدراك الحسي وهو يمثل بدوره استعدادا خاصا داخل الفرد يوجهه نحو الشيء الذي ينتبه إليه لكي يدركه.»
-«مجموعة من الإستعدادات الحركية التي تسمى أحيانا بالوجهات الحركية التي تيسر إستجابة الكائن الحي.»(المصدر نفسه، ص.198-199.)

نحن ننتبه إلى الموضوعات أو الأشياء والأشخاص، أي إلى مختلف الإحساسات إما إراديا عندما نركز شعورنا على الإحساس أو مصدره، وهذا الجهد عند الأطفال لا يدوم طويلا ويشعرون بالملل وعدم التركيز، لذا عند عملية التعليم والتعلم ننوع من النشاط في الحصة الواحدة حتى لا يشعر الطفل بالملل وعدم الإنتباه للموضوع الواحد. أو لا إراديا عندما تفرض المنبهات (الداخلية أو الخارجية) نفسها. أو إعتياديا لا يبذل فيه الفرد جهدا ويسمى تلقائيا.

تنقسم هذه العوامل إلى عاملين:
* منها ما هو متعلق بالخصائص الموضوعية للمنبه (السياق الذي يرد فيه المنبه، وظروف الموقف).
* منها ما هو متعلق بالعوامل الذاتية الخاصة بالفرد المنتبه (شخصيته، دوافعه، ميوله، حالته الصحية...).
ولقد اهتم علماء النفس خاصة بالعوامل الخارجية التي تجعل أكثر إثارة للإنتباه من غيرها وهذا ما نلاحظه في اللوحات الإشهارية مثلا من اختيار للألوان ودلالتها الثقافية وقدرتها على جلب الإنتباه، والعبارات وخلفيتها الدينية- الثقافية، والحركة (حركة هذا اللوحات الإشهارية، والأسهم الخاطفة، واللوحات المضيئة.)، أو من مثيرات سمعية...
الإنتباه ضروري في ميدان التعليم وحتى يتعلم الطفل يتطلب إستبعاد المثيرات المشتتة للإنتباه والتي ليس لها علاقة بالموضوع المتعلم، والتركيز على المتغيرات ذات العلاقة بالموضوع.
-الإختيار الحسي الملائم كالتركيز(السمعي) على شرح الأستاذ للموضوع وتتبع الشرح (بصريا) في السبورة في آن واحد مثلا، أو الاستماع للإيقاع الشعري والكتابة العروضية، أو التركيز على حاسة واحدة فقط الرؤية مثلا عند القراءة دون اللجوء إلى الحواس الأخرى.
-نقل الانتباه من مهمة إلى أخرى كنقل البصر من سطر إلى السطر الموالي ومن مفهوم إلى آخر إذ يعاني بعض التلاميذ من صعوبة الإنتقال من كلمة إلى كلمة مثلا.
-مدة إستمرار سلوك الإنتباه المطلوبة، على المعلم مراعاة هذه المدة بما يتناسب ومستوى التلميذ ومعدل تعلمه.

كان الإعتقاد السائد منذ عدة قرون أن الجسم كله حساس للآلام مثلا، ولم يكن واضحًا لأحد يومذاك أن هناك أعصابًا متخصصة في جسم الإنسان لنقل أنواع الأحاسيس (الحرارة، البرودة)، حتى »توصل عالم الأعصاب الإسكتلندي تشارلز بيل (1774-1842) عام 1811 والعالم الفيزيولوجي الفرنسي فيليب ماغندي (1783-1855) عام 1822 إلى التمييز بين الأعصاب الحسية والأعصاب الحركية. ولقد كان شائعاً قبل هذا التاريخ أن القدرة الحسية والقدرة الحركية وظيفتان تقوم بهما جميع الأعصاب دون تمييز أو تحديد.»(بدر الدين عامود، علم النفس في القرن العشرين (ج.1)، منشورات اتحاد الكتاب العرب دمشق – 2001، ص.54. 55.)
والأعضاء الحسية المختلفة نوافذ لاستقبال المعلومات (المثيرات) والأحداث والظواهر المحيطة بنا. ويمثل الإحساس حلقة الوصل بين المنبهات (الداخلية والخارجية) ووعينا (إدراكنا) لها.

عرف الإحساس في ضوء النظرية البنائية بأنه وحدة (unité) أو عنصر حسي غير قابل للتحليل أو التفسير ولكنه قابل للإدراك والوعي عندما يتم استثارة عضو حسي معين بمنبه خارجي أو داخلي.(سامي محمد ملحم، سيكولوجية التعلم والتعليم: الأسس النظرية والتطبيقية، عمان، دار المسيرة للنشر والتوزيع والطباعة، ط.2، 2006. ص.179)
ويحدث الإحساس عن طريق إثارة أطراف الأعصاب الموجودة في الأعضاء الحسية وانتقال هذا التنبيه في الأعصاب الحسية إلى المخ الذي يترجمها. ويجب أن نحس وندرك العالم، والإحساس والإدراك عمليتان متلازمتان تساعدنا على التأقلم والتوافق مع المحيط، هل يمكن أن نعيش دون إدراك الإحساسات التي ترد إلينا مما هو بداخلنا أو مما هو حولنا؟
من شروط الإدراك الحسي وجود الذات المدركة والموضوع المدرك، وكي يكون هذا الإدراك الحسي هناك شروط متعلقة بالذات، كالسلامة الفيزيولوجية (سلامة أعضاء الحس) والنفسية وشروط متعلقة الموضوع كعتبة المثير.

-خطوات الإحساس:
* يبدأ الإحساس بالتنبيه الذي يمثل طاقة تؤثر في الخلايا المستقبلة كأمواج كهرومغناطيسية (أمواج صوتية أو ضوئية) أو كيميائية، أو ميكانيكية...
* الاستقبال و الإرسال نقل النبضات العصبية حث المثير إلى المخ.
* التنبيه في المراكز الحسي بالمخ
* تفسير الإحساسات وإدراكها.

لو اعتمدنا على التعريف البسيط التالي للإدراك وقلنا إنه" الإحساس بالشيء وفهمه" لقلنا أنه عملية نفسية- فسيولوجية تعتمد على خبرات الفرد وذكائه. ويمكن كتابة عملية الإدراك على الشكل التالي:

«ويتم الإحساس عادة بإحدى الحواس المتوفرة للإنسان، أما الفهم فيحدث بربط محتوى الإحساس أو موضوعه بما يمتلكه الفرد بدماغه من معلومات سابقة بخصوصه. فإذا كانت هذه الخلفية المعرفية كافية لاستيعاب الشيء بتمييزه وتبويبه، أي كافية لفهمه، عندئذ يتم للفرد ما نسميه الإدراك.» (محمد زياد حمدان، الدماغ والإدراك والذكاء والتعلم، دار التربية الحديثة، عمان، الأردن، 1406-1986. ص.36.)
ولحدوث الإدراك الجيد هناك شروطا منها:
-غنى البيئة بالمثيرات الحسية وتنوعها، ولهذا في ميدان التربية والتعليم يحبذ أن ننوع من المثيرات الحسية.
-سلامة أعضاء الحس والجهاز العصبي (الأجهزة المستقبلة والمرسلة).
-شخصية سليمة في انفعالاتها.
-توفير الدوافع لتوجيه الفرد نحو الفهم السليم.
وأي خلل في هذه العوامل وغيرها يؤدي إلى إضطرابات في الإدراك وما يترتب عليها من صعوبات التعلم. إضافة إلى ذلك فان إستراتيجيات التعلم تختلف من فرد لآخر، وفاعلية التدريس تكون مرتبطة إلى حد ما بهذه الإستراتيجيات أو الوسيط الإدراكي (فمنهم من يعتمد في تعلمه على حاسة السمع ومنهم من يعتمد على بصره، أو على الحفظ...) ومنه فعلى المعلم الإنتباه إلى هذه الإختلافات والتنويع من طرق التدريس حتى يستفيد كل متعلم.

هو تنظيم الإحساسات وإعطاءها معنى وهنا تظهر شخصانية العملية، فكل شخص يدرك بطريقته المثيرات المختلفة، إننا لا نقف موقفا سلبيا تجاه التنبيهات المختلفة، فالعقل يضيف، يكمل، أو يحذف، وينظم ويؤول ما يصل إليه من إحساسات. الإدراك الحسي هو «قدرة المرء على تنظيم التنبيهات الحسية الواردة إليه عبر الحواس المختلفة ومعالجتها ذهنيا في إطار الخبرات السابقة والتعرف عليها وإعطائها معناها ودلالتها المعرفية المختلفة.» (سامي محمد ملحم، سيكولوجية التعلم والتعليم: الأسس النظرية والتطبيقية، عمان، دار المسيرة للنشر والتوزيع والطباعة، ط.2، 2006. ص. 215.)
الإدراك الحسي له أهميته البالغة في توجيه السلوك. ويتأثر بعدة عوامل منها داخلية أي خاصة بالفرد المدرك ومنها موضوعية خاصة بالأشياء (موضوع الإدراك) المدركة.
* العوامل المؤثرة في الإدراك الحسي:
-العوامل الذاتية: كالحاجات الفسيولوجية أو الاتجاهات العقلية والحالات المزاجية وثقافة الفرد وقدراته العقلية. فالجوع مثلا له تأثيره على إدراكاتنا وهنا نذكر تجربة (مورفي وآخرون Murphy & autres ) إذ عرض على جماعة، حُرِمتْ من الطعام لفترات مختلفة، ثمانين شيئا مختلفا وراء زجاج وكانت الأشياء غير واضحة عمدا ويطلب من الأفراد تحديد ما يرونه، فكان إدراكهم للطعام يزداد كلما زاد الجوع. فلمعتقداتنا وتقاليدنا وإتجاهاتنا دورها في توجيه الإدراك وتحديده، فالرسام مثلا داخل غابة يرى فيها لوحة سحرية، وعالم النبات يرى فيها تنوع بيولوجي غني...
-العوامل الموضوعية: أسهمت المدرسة الغشتلطية في دراسة وتحديد العوامل المساعدة على الإدراك حتى وإن كان الإدراك البصري موضوعهم الأساسي، وقد خلصوا إلى قوانين منها قانون "الصورة والخلفية" المعروف وقانون "إستبدال الوضع" (TRANSPOSITION) الذي يتضمن الإستجابة على علاقات المثيرات، وليس على المثيرات بحد ذاتها.
ويتحدث الغشتالتيون أيضاً عن قانون الشكل الحسن (تجويد الشكل)، أي حضور الشكل المميز بين جملة من الأشكال الممكنة في الوعي. وقانون "ثبات الشكل" يفسر بقاء أشكال الأشياء على حالها بصرف النظر عما يطرأ على ظروف إدراكها من تغيرات. أو "قانون التقريب" ومجمل ما تعنيه هذه المدرسة بهذه القوانين هو أن الفرد ينزع إلى إدراك الأشياء بصورة كلية ومتوازنة وحسنة بفعل العمليات الفسيولوجية الفطرية التي يقوم بها الدماغ. فالصورة ندركها كاملة ولو تخلّلتها فجوات أو ثغرات أو حتى إذا كانت مجرد خطوط متقطعة. كما ننزع إلى الربط (الإغلاق) بين النقاط الموجودة أمامنا على الورقة وإدراكها كشكل هندسي. ونؤلف بين الأشياء القريبة بعضها إلى بعض في صورة كلية.
ولا تكتفي الغشطالتية بتطبيق هذه القوانين على الإدراك البصري فحسب، بل ترى أنها تصلح لتفسير الأنواع الأخرى من الإدراك والعمليات النفسية العليا كالتفكير والتذكّر.
معرفة كيفية حدوث الإدراك يساعد المعلم في استغلال سبورته، وبناء دروسه، وتدريب التلاميذ على طريقة التفكير بحصر المجال الكلي للمشكلة المدروسة مثلا.

الأساس الفلسفي للإدارة الصفية، تعديل السلوك والإدارة الصفية، المدخل الإجتماعي والإنفعالي للإدارة الصفية، الجماعة وديناميتها في الإدارة الصفية...
حينما نسمع عبارة "الإدارة الصفية" يتبادر إلى أذهاننا أن المقصود بذلك هو ضبط المتعلمين باستخدام الإجراءات القانونية والتأديبية، لكن فإنها تعني تهيئة وتوفير جميع الأجواء والمتطلبات النفسية والإجتماعية لحدوث عملية التعلم بصورة فعالة. أي ترتيب وتنظيم وتهيئة جميع الشروط التي تتعلق بعملية التعليم سواءً تلك الشروط التي تتصل بالمتعلم وخبراته واستعداداته ودافعيته، أم تلك التي تشكل البيئة المحيطة بالمتعلم في أثناء حدوث عملية التعلم، أي توفير أفضل الفرص للتعلم.
تعد إدارة الصف فناً وعلماً، فناً لأنها تعتمد على شخصية المعلم وأسلوبه في التعامل مع المتعلمين، والأنماط السلوكية التي يستخدمها لكي يوفر بيئة تعليمية مناسبة ويحافظ على استمرارها بما يمكنه من تحقيق الأهداف التعليمية المنشودة وعلماً لاعتمادها على قوانين وإجراءات.
عموما فإن أي موقف إن لم يتم إدارته بشكل جيد وبإتقان سيفقد هويته، ويصبح مشوشاً ومحل فوضى. فالإهتمام بالنظام والإنضباط في الفصل من خلال منظور تربوي تعليمي أمر ضروري.

لإدارة الصف مدلولات ومفاهيم متعددة كل واحدة منها تنطلق من خلفية الفلسفة التربوية التي تعتمد عليها.
فإذا اعتمدنا التعريف التالي الذي يرى بأنها: " مجموعة النشاطات التي يقوم بها المعلم لتأمين النظام في غرفة الصف والمحافظة عليه"، نلاحظ فيه تركيزا على المعلم، وينظر إلى الإدارة على أنها موجهة نحو حفظ النظام الصفي فقط. فهو تعريف يستند إلى الفلسفة التسلطية في الإدارة من جهة وهو محدود في مضمونه من جهة أخرى.
أما إذا قلنا الإدارة الصفية هي: " مجموعة من النشاطات التي يؤكد فيها المعلم على إباحة حرية التفاعل للتلاميذ في غرفة الصف" لتبين منه أنه يأخذ الإتجاه العكسي للتعريف السابق، وهو يؤمن بإعطاء الحرية المطلقة للتلاميذ (بل نقول الإتجاه الفوضوي) في غرفة الصف وهو إتجاه متطرف مثل الآخر.
أما لو أخدنا وجهة نظر أصحاب المدرسة السلوكية في علم النفس فإن إدارة الصف تمثل مجموعة من النشاطات التي يسعى المعلم من خلالها إلى تعزيز السلوك المرغوب فيه لدى التلاميذ وإلغاء وحذف السلوك غير المرغوب فيه لديهم.
إدارة الصف في الواقع هو إستغلال الموقف التعليمي في كل جوانبه من أجل تحقيق الأهداف التعليمية التعلمية لأن «الحكم على إنجازات المعلمين في أدائهم لعملية التعلم مرتبط بإدارة الصف المدرسي وضبطه. ولا شك بأن هناك علاقة وثيقة بين مفهوم إدارة الصف وضبطه من خلال تركيز الإدارة على إستغلال كل طاقات التلاميذ بشكل عام. وكذلك، من خلال كون الوقت موردا نادرا لا يمكن إحلاله أو تراكمه أو إيقافه. وبالتالي يفترض أن يستغل بشكل فعال لتحقيق الأهداف المحددة في الفترة الزمنية المعينة لذلك.»(سامي محمد ملحم، سيكولوجية التعلم والتعليم: الأسس النظرية والتطبيقية، عمان، دار المسيرة للنشر والتوزيع والطباعة، ط.2، 2006. ص. 456.)
وهنا نجد عنصرا جديدا في الإدارة الصفية وهو الزمن، إذ من المهم أن نخلق جوا ديمقراطيا، وتفاعلا داخل الصف، ونحقق الأهداف، ونكسب تلامذتنا الكفاءات اللازمة لكن في الوقت المناسب والمدة الزمنية المخصصة، فالأستاذ مطالب ببرنامج تكويني علما أن برامجنا أو بالأحرى مناهجنا التعليمية متكاملة ومكملة بعضها بعضا، علما أن التعليم يدعو إلى بناء المعارف والكفاءات بعضها عن بعض واستغلال هذه المعارف أو الكفاءات في الوضعيات التعليمية الجديدة، كما أشرنا إلى ذلك.
إدارة الصف تتوقف أساسا على سلوك المعلم وبالتالي على تكوينه وفلسفة التربية التي توجه سلوكه داخل الصف. ولذا نجدها تعرف «بأنها مجوعة الإجراءات المتسلسلة المترابطة ممثلة في السلوك الذي يقوم به المعلم لاستثارة إنتباه الطلبة ودفعهم إلى التركيز والإنتباه حتى يتم التعلم بشكل أفضل، وهذا يؤدي إلى تفعيل دورهم داخل الصف، كما يجب على المعلم عند إدارته للصف أن يراعي مكونات النظام ممثلا ذلك بالمدخلات والمخرجات للوصول إلى الإنجاز المتكامل من جميع الجوانب.»(نبيل عبد الهادي وآخرون، التفاعل الصفي، دار قنديل للنشر والتوزيع، عمان، ط.1. 2003. ص.176.)
هي مدخلات متنوعة. من قدرات المتعلم الذهنية إلى الظروف الإقتصادية– الإجتماعية- الثقافية، بصورة ملخصة الإجراءات التي يقوم بها المعلم قبل الدخول في الدرس. أما المخرجات فتشكل مجموعة الإجراءات التقويمية التفاعلية الصفية. وهي مجموعة من النشاطات التي يسعى المعلم من خلالها إلى خلق وتوفير جو صفي تسوده العلاقات الاجتماعية الإيجابية بين المعلم وتلاميذه وبين التلاميذ أنفسهم داخل غرفة الصف.

تهدف الإدارة الصفية إلى توفير جميع الشروط اللازمة لحدوث التعلم لدى التلاميذ أي تطوير كفاءاتهم بشكل فعال. إنها تسعى إلى توفير وتهيئة جميع الأجواء والمتطلبات النفسية والإجتماعية لحدوث عملية التعلم بصورة فعالة. فهي نظام متكامل يهدف إلى تثمين الفعل التربوي باستغلال الطاقات والإمكانيات والموارد والظروف المحيطة بالمتعلم داخل الصف الدراسي.
وهناك ثلاثة أهداف لإدارة الصف.( صالح محمد علي أبو جادو، علم النفس التربوي، مصدر أعلاه ص.293-294)
1-توفير وقت أطول للتعلم، هو إستغلال الوقت إستغلالا فعليا وليس زيادة الوقت المستخدم في التعلم، هناك وقتا كثيرا ضائعا، سنفاجأ كثيرا لو قمنا بدراسة الوقت الذي يضيع في الحصص التدريسية بسبب الدخول المؤخر إلى غرفة الدراسة مثلا أو ما يفقد كل يوم من خلال ما يدور في الصف من فوضى أو من سوء الإنتقال من نقطة إلى أخرى أو من نقاشات جانبية.
2-تحديد قواعد المشاركة الفعالة، أي من يستطيع أن يتكلم؟ ومتى؟ وماذا يقول؟ ولمن يستطيع أن يتحدث؟ مثلا هي ضوابط السلوك. فكثيرا ما نجد المعلمين يشتكون من الفوضى داخل القسم أو حتى من "سوء السلوك" (حسب قول البعض لأن ما أراه سلوكا سيئا داخل القسم قد يراه زميلي عاديا ومقبولا) واندفاع التلاميذ في الإجابة وطرح الأسئلة "التافهة"، وكل هذا يتطلب فهم قواعد المشاركة التي هي على العموم ضمنية وتختلف من أستاذ لآخر ومن تلميذ لآخر تبعا للتربية الأسرية التي، في فروعها نجد، إختلافات كبيرة من أسرة لأخرى حتى وإن كنا ننتمي للمجتمع نفسه.
3-إدارة الذات، إن معرفة النفس وضبطها ليس أمرا سهلا، لذا فالنظام الإداري يهدف إلى مساعدة الفرد على ضبط النفس وتحمل المسؤولية الفردية أو الجماعية، ولو نلاحظ مثلا التعليم عن طريق المشروع، أو البحوث الفردية أو الجماعية، هو تعليم نقول عنه أنه ينمي المسؤولية عند كل متعلم.

*الأساس الفلسفي للإدارة الصفية: تتطلب إدارة الصف تحديد الأهداف مسبقا والعمل على تحقيقها، أي تحديد الكفاءات المراد تطويرها أو تعزيزها أو إحداثها عند كل متعلم وهذا في الواقع لن يكون إلا من خلال التركيز على الكفاءات المكتسبة عند كل متعلم أي الأخذ بعين الاعتبار الفروقات الفردية. هذه الإنجازات التي تطرح في مجال إدارة الصف لا تتحقق إلا بأخذ بعين الإعتبار الظروف العامة المحيطة بالمعلم والمتعلم من جميع النواحي سواء كانت نفسية – إجتماعية (خاصة بالمعلم والمتعلم)، أو تربوية، أو ذهنية (عقلية). هي حلقات متداخلة تريد الإدارة الصفية مراعاتها بحثا عن استقرار المتعلم وتكيفه وتوافقه داخل غرفة الدارسة والمدرسة بصورة عامة. وبما أن البيئة التي يحدث فيها التعلم لها تأثير على فعالية عملية التعلم نفسها، وعلى الصحة النفسية للتلاميذ فإن الإدارة الصفية تعمل على تهيئتها.
*الأسس النفسية و الاجتماعية للإدارة الصفية: عملية التعليم والتعلم تهدف إلى تنمية الفرد وتطوير شخصيته في كل جوانبها الجسمية والعقلية والنفسية والروحية والأخلاقية، أي الجانب الإنساني من كل متعلم.« فالطالب في المحصلة، مركب معقد ذو حاجات متعددة، إن لم يدركها المربي، فلا شك أن مهمته داخل الغرفة الصفية ستكون أكثر صعوبة وتعقيدا. فهو المعني الأول والأخير داخل الصف بتحقيق أهداف التعليم وغاياته، وعليه فهو الذي يتوقع منه أن يصمم التعليم، بحيث يلبي للمتعلم حاجاته النفسية، ويساعده في بناء شخصية متكاملة.»(صالح محمد علي أبو جادو، علم النفس التربوي، مصدر أعلاه ص.295-296.)
ومن الطبيعي أن يراعي الأستاذ بعض الإتجاهات حتى يكسبها المتعلم كتحمل المسؤولية، والثقة بالنفس، وأساليب العمل التعاوني، وطرق التعاون مع الآخرين، واحترام آراء ومشاعر للآخرين.
وعملية التعليم الصفي تشكل عملية تفاعل إيجابي بين المعلم وتلاميذه، ويتم هذا التفاعل من خلال نشاطات منظمة ومحددة تتطلب ظروفاً وشروطاً مناسبة تعمل الإدارة الصفية على تهيئتها. «وللمدرسة على اختلاف ما تتيحه للطالب من خبرات إجتماعية، دور كبير. وللمعلم كونه قائدا لصفه، يعرض طلابه لشتى الخبرات التي تغرس فيهم القيم الاجتماعية المرغوب فيها، والتي تهيئهم للتكيف الاجتماعي المستقبلي.»(صالح محمد علي أبو جادو، علم النفس التربوي، مصدر أعلاه ص.296.)
والمناخ الذي يسود غرفة الدراسة مهم جدا في تسهيل تحقيق الأهداف التعليمية، فالتفاعل الايجابي بين الأستاذ والمتعلم وبين المتعلم والمتعلم ذاته أو بين المتعلم والمادة الدراسية تكون مناخا نفسيا تحاول الإدارة الصفية إستغلاله وتطويره من أجل تفعيل العملية التعليمية.
بكلام آخر نقول إن المناخ الصفي يصعب وصفه ولكن يمكن الإحساس به بسهولة.

المعلم هو العنصر الأساسي والفعال والمحرك للإدارة الصفية، لذا فسلوكه وأدواره المباشرة وغير المباشرة التي يلعبها داخل الصف هي التي تحدد أنماط الإدارة الصفية وتميز خصائصها. والخصائص المعرفية والإنفعالية التي يتميز بها الأستاذ والمعلم تحدد كذلك فعالية العملية وتشكل أحد المدخلات التربوية المهمة التي تؤثر بشكل أو بآخر في النتاج التحصيلي وتحدد الجو الإنفعالي العام داخل القسم. إننا نقول هنا الخصائص المعرفية ولا نقصد بذلك إلمام المعلم بالمادة المعلمة فقط أي ما يدرّسه المعلم بل الإلمام ومعرفة خصائص الطفل والتلميذ المتمدرس: معرفة التلميذ بخصائصه المعرفية والنفسية ومراحل تطوره الذهني وخصائص هذا التطور لأن كل ذلك من الجوانب التي على كل معلم أو من له دور في العملية التعليمية أن يكون له إطلاع عليها، فكيف نحسن التعامل مع شيء لا نعرفه؟
خصائص الإدارة الصفية تتوقف على خصائص الاتصال بين المعلم والمتعلم، والمتعلم والمتعلم. علما أن الاتصال يكون بإحدى الطريقتين:
-فظيا عن طريق الكلام.
-غير لفظي ويكون عن طريق الإشارات والإيماءات وتعابير الوجه و مختلف الحركات...

من التقسيمات التي يمكن بواسطتها تحديد أنماط الإدارة الصفية (أساليب التعامل مع المتعلمين) إننا نصنفها إلى ثلاثة أساليب:
أ-الأسلوب الفوضوي ( السائب ): هنا يمنح المعلم خلال هذا الأسلوب الفوضوي السائب – سواء كان ذلك عن رغبة شعورية ذاتية أو غير ذاتية غير شعورية- حرية متناهية للمتعلمين في توجيه شؤونهم وتعلمهم، والتصرف كما يحلو لهم دون تدخل يذكر منه. هنا الأستاذ (المعلم) غائب عن القسم رغم حضوره الجسدي، فسلطته مفقودة ودوره غير بارز.
وهنا تتميز الحياة الصفية نتيجة لهذا الأسلوب الفوضوي "بلا هادفية" التعلم.
ب-الأسلوب السلطوي: وهي الرغبة الملحة في ضبط النظام والسيطرة على القسم والإستحواذ على الكلمة وإبراز القدرة المعرفية "المطلقة". وكأن الأستاذ يقول لتلامذته "أنتم لا تعرفون شيئا، أنا الوحيد الذي يعرف وأنا مصدر المعرفة." وهذا يقتل المبادرة التي هي الخطوة الأولى للإتقان والإبداع.
ج-الأسلوب الديمقراطي: من أهم سمات هذا الأسلوب هو إشراك المتعلمين في العملية التعليمية، واتخاذ آراءهم ورغباتهم معياراً أساسياً عند إختيار أو تطوير النشاط، مع مراعاة الموضوعية في معالجة مشاكل المتعلمين والإستجابة للحاجات الفردية.

وهناك تقسيم آخر للإدارة الصفية:
أ-النمط الأحادي: والدور الرئيسي يلعبه المعلم فيرسل ما يود أو ما يري أنه يجب أن يفعله إلى تلامذته دون أن ينتظر منهم أية إستجابة، فالمعلم هنا هو المالك للمعرفة وصوته هو المسموع في القسم. هذا النمط يمكن تصوره على الشكل الموالي رقم (

العوامل المؤثرة في الإدارة الصفية هي في جوهرها تكون في أطراف المثلث البيداغوجي الشهير المعلم والمتعلم والمادة إضافة إلى العوامل المادية كغرفة الدراسة مثلا: إضاءتها، الوسائل التعليمية المستعملة، تهويتها، وجود عوامل تشتيت الإنتباه... لكن نحن هنا نركز على العوامل الإنسانية بالدرجة الأولى ويتمثل ذلك في الجو العام بين المعلم والتلميذ داخل غرفة الدراسة، هذه العوامل يمكن حصرها في:
أولا: « الجو الانفعالي العاطفي الإجتماعي الذي يسود داخل غرفة الصف.
ثانيا: مشاركة الطلبة بشكل أو بآخر في إدارة الصف الدراسي.
ثالثا: التفاعل بين أطراف العملية التعليمية (المعلم/ الطلبة).
رابعا: التماسك بين أطراف الموقف التدريسي.
خامسا: مطالب العمل داخل غرفة الصف الدراسي.» (نبيل عبد الهادي وآخرون، التفاعل الصفي، دار قنديل للنشر والتوزيع، عمان، ط.1. 2003. ص. 194-195.)
هي عوامل ليست جامعة مانعة لكن نقول أنها تلخص بصورة عامة هذه العوامل الإنسانية. إن الجو، كما أشرنا إلى ذلك، داخل القسم يساعد أو يعيق إدارة الصف، ولخلق هذا الجو المريح للعمل فلا يوجد وصفة يمكن إتباعها لكن ما نقترحه هنا مع نبيل عبد الهادي وآخرون هو تقبل كل فرد من أعضاء القسم للآخر دون استهزاء أو دون الشعور بالحقد والكراهية. أن يساعد المعلم كل طالب على الشعور بحرية المشاركة والمناقشة والمنافسة وإبداء الرأي وطرح الأسئلة والإستفسار دون قيد على أن لا يكون ذلك على حساب الحصة.
عندما يشعر التلميذ بأن ما يقوم به داخل الصف هو إنجاز يتوقف على مشاركته فذلك يشعره بروح المسؤولية حتى وإن كانت المشاركة في إدارة الصف تختلف من موقف تدريسي لآخر، إذ أن هذا الإشتراك يتوقف على مدى إهتمام كل متعلم على حدة بموضوع الدرس وعلى إقباله عليه وعلى تحرره من المؤثرات الخارجية التي تؤثر إيجابا أو سلبا.
تكليف التلاميذ بأعمال جماعية، وإبراز إنجازات المتعلمين يشجع المبادرة ويدفع روح العمل والمثابرة.
خلق تفاعل داخل الصف الدراسي وربط اتصالات بين الطلبة كتحويل سؤال تلميذ إلى تلميذ آخر ليحاول الإجابة عنه، أو الطلب من تلميذ التعليق على إجابة زميله، أو طلب تكملة الإجابة إن كانت ناقصة مثلا. الإبتعاد عن أي صراع قد يشتت روح الجماعة وتماسكها.
مساعدة المتعلمين على إزالة التوتر وفسح المجال للتعبير عما يدور بداخل المتعلم وتحليل الآراء مثلا بكل موضوعية والإبتعاد عن التحيز مما يهيئ الفرصة للتفاعل الصفي.
أما فيما يخص مطالب العمل داخل الصف فنلخصها في:
- تحديد الأهداف أو تحديد الكفاءات المراد تحقيقها حتى يعي كل فرد من أفراد الجماعة ما يريد القيام به وذلك يزيد من تفاعل الجماعة.
- إعداد خطة مرنة لتحقيق الهدف.
- تقويم من حين لآخر الإنجازات
- مشاركة الجميع في العمل تحت إشراف الأستاذ.

أدوار المعلم داخل الصف تتوقف أساسا على مفهوم التربية السائد في المجتمع وفلسفتها، فبتغير المجتمع تتغير التربية والمناهج الدراسية وبالتالي الدور الذي يلعبه كل معلم داخل الصف الدراسي.« مهنة التعليم تُحدد أولا ليس بنشاط التعليم لكن بواسطة النشاطات التعليمية للتلاميذ. مثله مثل الطبيب الذي لا يمارس مهنته إلا من أجل أن يعالج أحسن مرضاه، مثله مثل الصحفي الذي لا يتحرى المعلومة إلا من أجل أن يخبر بصورة جيدة قراءه، فالأستاذ لا يدرس إلا بهدف أن يسمح للتلاميذ أن يتعلموا. »(Michel Develay, Peut-on former des enseignants? ESF Editeur, Paris, 1994, PP.55.56.)
إننا نلاحظ عبارات مختلفة تنعت هذا المعلم فنجد "المرشد"، "المربي"، "المعلم"، "الأستاذ" وحتى أننا نتكلم عن المعلم "الموظف" (موظف بوزارة التربية والتعليم). هذه الأدوار الأساسية للمعلم نقرأها من خلال الواجبات التي يقوم بها المعلم من خلال الأهداف العامة للتربية التي تحددها البرامج الدراسية والمناهج التعليمية الرسمية التي تحددها الهيئات الرسمية القائمة على ذلك في كل دولة. ومهما إختلفت فلسفة التربية من البراغماتية إلى المثالية والوجودية أو الماركسية الشيوعية أو الإسلامية وغيرها فتبقى للمعلم أدوار أساسية يقوم بها داخل القسم، كتلقين المعلومات وتوصيل المعارف (الذهنية أو اليدوية الأدائية أو الأخلاقية) وحفظ النظام والمحافظة على المجتمع وتراثه واستمراره وغيرها. «ماهية التعليم تغيرت، لكن الفعل التعليمي بقي يسير، بين معلم والتلاميذ في الميكرو- نظام للقسم بواسطة الخطاب البيداغوجي. » (Marguerite ALTET, La formation professionnelle des enseignants, Paris, PUF, 1994, P.3.)
ومع تسارع المعارف و"العولمة" التي يعيشها كل فرد في هذا العصر فإن أدوار المعلم تغيرت كذلك.
ورغم هذه الإختلافات في التربية وتنوع أهدافها فإنه يُحدد دورين أساسين للمعلم:
«1- دور الملاحظ لتقدم نمو التلاميذ وسلوكهم، وملاحظة بيئاتهم وفهمها، وتحديد الأجواء المحيطة بهم والتعرف عليها.
2- دور المرشد أو الموجه للتلاميذ، ليساعدهم على بناء مفهوم إيجابي عن أنفسهم.»(نبيل عبد الهادي وآخرون، التفاعل الصفي، دار قنديل للنشر والتوزيع، عمان، ط.1. 2003. ص.40-41.)

الاتصال ومهما تنوعت أشكاله وطرقه وحتى مفاهيمه من أهم المواقف التعليمية. ويعرف الاتصال على أنه عملية يتم عن طريقها إنتقال المعرفة (معلومة، خبر...) بواسطة لغة من شخص لآخر، بحيث تؤدي إلى حدوث نوع من التفاهم بين هذين الشخصين أو أكثر مما يترتب عليه تعديل السلوك. وهذا الشخص ليس بالضرورة الأستاذ بل مختلف النماذج التي يمكن الإعتماد عليها لتوصيل الخبر (المعلومة). الاتصال أو التواصل تعددت مفاهيمه فمثلا:
-من الناحية الاجتماعية يشير إلى علاقة متبادلة بين طرفين أي إنفتاح الذات على الآخر.
-من الناحية التربوية فالتواصل عملية تحدث في الموقف التعليمي بين جميع الأطراف والعناصر لتنظيم التعليم.
و«يمكن النظر إلى كون عملية التعليم وعملية التعلم وعملية التربية والمنهاج التربوي الظاهر منه والخفي على أنها أنماط التواصل. والتواصل نفسه هو عملية ولكن لبناء منظومة من الرسائل (الأهداف التعليمية) بقصد إحداث إنماء فكري محدد (تعلم مفهوم أو مبدأ أو حقيقة أو مهارة) أو تهذيب عاطفة (عادة أو اتجاه أو قيمة).» (سامي محمد ملحم، سيكولوجية التعلم والتعليم: الأسس النظرية والتطبيقية، مصدر أعلاه، ص.467)
هذا التواصل يحدث بأشكال مختلفة «أي أن التواصل هو كل ما يقال ويكتب ويقرأ وكل ما يحدث من حركات أو أفعال أو إيحاءات وأعمال تعزز التعاون والتفاعل بين المشتركين فيه أو تعبر عن عدم الرضا والغضب والنفور أحيانا. ويؤدي التعديل أو التغيير في أنماط التواصل تغيرات في محتوى وطرائق التعليم. فهناك نمط تواصل يشجع على الحفظ وآخر يشجع على التفكير والمحاكمة والإستدلال وهكذا.»(المصدر نفسه، ص. 467.)

وصور الاتصال بصورة عامة متنوعة لكن يمكن تلخيصها في:
1-الاتصال بين الإنسان والإنسان: وهو في العملية التعليمية بين المعلم والتلميذ وبين التلميذ وزملائه مثلا.
2-الاتصال بين الإنسان و الآلة: وقد ازداد هذا النوع من الاتصال نظراً للتقدم العلمي والتكنولوجي ومن أمثلته إستخدام الحاسوب في المجالات المختلفة من الحياة.
3-الاتصال بين الآلة والآلة: وفي هذا النوع تتحكم آلة بآلة أخرى، ربط جرس الحصة بالساعة فيدق تلقائياً.

» عاجل بخصوص التكوين و التقييم النهائي ( جامعة التكوين المتواصل )
» تحميل مكتبة علم النفس التربوي (اكثر من 100 كتاب في علم النفس ..
» طبيعة إجراء اختبار شهادة التعليم المتوسط في مادة التربية الموسيقية
» عاجل بخصوص النشاطات ( جامعة التكوين المتواصل ) Au sujet des activités
» أساتذتنا الأفاضل ها هي أسئلة دروس علم النفس التربوي ..